- Refleksioner over praktik i håndarbejde
Indledning:
I forbindelse med den afsluttende praktikperiode på 7 uger, blev især håndarbejde med et drengehold fra 5. Klasse en udfordring. Jeg blev fra første dag mødt med en attitude om at faget var ”fims” og at man var lidt ”bøs”, hvis man kunne finde ud af det. I første omgang smilede jeg lidt af det, men vidste ikke i hvilken grad at den attitude ville komme til at smitte af på arbejdsindsatsen de kommende uger. Attituden gjorde det pinligt at være god til håndarbejde, og det skabte interne skænderier og udelukkelse i klassen. Jeg oplevede endvidere den første tid en uro, som gjorde det svært at gennemføre undervisningen, da eleverne råbte til hinanden tværs over bordet, løb rundt i lokalet og generelt så det som en dobbeltlektion der bare skulle overstås i en fart.
Jeg vil i denne opgave gøre et forsøg på at tydeliggøre nogle af de problematikker jeg stod over for i praktikken, og endvidere reflektere over håndteringen af disse. Dette vil jeg gøre med udgangspunkt i min logbog, med notater og reflektioner fra før, under og efter praktikken.
Empiri:
På 4 års praktikken var jeg på Skolen ved sundet, hvor jeg fik tildelt et skema kun med praktisk-musiske fag. Det bestod af 4 timer sløjd, 4 timer billedkunst og 4 timer håndarbejde på en uge. Jeg vil i denne opgave have drenge håndarbejdsholdet om fredagen som omdrejningspunkt. Skolen ved sundet havde som noget nyt delt hold op i drenge og piger, i et forsøg på at finde ud af, hvilken effekt det har på undervisningen.
Jeg havde besluttet at drengene i 5 klasse, bestående af 12 elever, skulle lære at arbejde med symaskiner. Det skulle de ved først at lave risposer, og senere hen grimrikker (se bilag).
Jeg blev meget hurtigt i forløbet klar over, at eleverne havde ekstremt svært ved at sætte sig selv i gang. Det var ekstremt frustrerende, og jeg følte mig ikke tilstrækkelig i forhold til hjælpe dem. Hvis de havde brug for hjælp, og jeg var ved en anden elev, gav de op og gik i gang med andre ting som f.eks. at forstyrre sidemanden. Jeg oplevede at det var meget basale ting som drengene havde svært ved. Nogle kunne ikke tråde en nål, og andre kunne ikke klippe lige med en saks. De havde i hvert fald ikke modet på at prøve.
Når eleverne havde klaret en opgave, f.eks. at tråde nålen, gik de igen i stå og vidste ikke hvad de skulle tage sig til, før jeg nærmest havde gjort det næste trin for dem. Trods opsamling før hver time, omhandlende hvad der skulle ske og hvordan det skulle ske, havde drengene enormt svært ved at gennemskue hele processen. Målet stod egentlig ret klart for dem, men de kunne ikke uden massiv støtte selv navigere derhen.
Som tidligere nævnt, havde drengene en medbragt nedladende attitude til faget. De var gode til at bekræfte hinanden i, at drenge der kunne sy måtte være bøsser. Først smilede jeg bare af deres pubertets-adfærd, men måtte pludselig indse at attituden faktisk voksede og blev en grund til at bagtale og kritisere de af eleverne som faktisk mestrede det at sy.
Resultatet af ikke at kunne eller ville, blev kedsomhed som lå det grund for al den uro der var i timerne.
Refleksion over undervisningen:
Undervisningen på dette hold var bestemt ikke optimal. De nåede alle at blive færdig med deres grimrik, men vejen derhen var bumlet. Jeg kom flere gange på de 7 uger ud i situationer, hvor jeg ikke følte at jeg havde kontrol over hvad der skete i undervisningssituationer. Problemet var og opstod så snart eleverne ikke viste hvad det skulle og måtte vente på hjælp. Jeg blev ret hurtig klar over, at et af de helt store problemer var et spørgsmål om planlægningen og struktureringen af undervisningen.
Jeg tog i min undervisningsplanlægning for givet at eleverne kunne mere end de reelt set kunne. Mit udgangspunkt var slutmålene for håndarbejde, og hvad min praktiklærer i øvrigt havde fortalt om niveauet. Set i bakspejlet har jeg haft planlagt for meget i forhold til elevernes kunnen – eleverne har manglet nogle basale teknikker, som jeg måtte lære dem før vi kunne forsætte. Det betød at vi skulle jage derud af for at nå de opstillede mål.
Planlægningen af et undervisningsforløb kræver et stort kendskab til sine elever. Havde jeg vidst at de ville have så svært ved det, havde mit fokus været at give eleverne mindre og færre opgaver som de ville kunne løse, og derved få en succesoplevelse. I situationen måtte jeg indse at kravene skulle sænkes og målsætningen ændres – målene blev, i takt med at tiden løb fra os, at blive færdig. Delmålene for de forskellige drenge blev, at lære at sy knapper i, tråde en symaskine på egen hånd osv. Mine forventninger var simpelthen for høje, og det betød at eleverne næsten ikke kunne følge med.
Eleverne havde problemer med at se deres grimrikker, gå fra idé til produkt. Jeg havde vist dem billeder af forskellige grimrikker lavet på seminariet, og havde i øvrigt selv en grimrik med. Det fremgik også tydeligt ud fra skitser af deres individuelle grimrikker, at de havde et meget klart billede af, hvordan de gerne ville have at deres skulle se ud: hvad målet var. Men når vi skulle i gang stejlede eleverne. De havde meget svært ved at gennemskue hele processen, i modsætning til parallel klassens pigehold, som var meget selvhjulpet og godt kunne dele processen op i bider.
Jeg blev klar over at drengene havde brug for en meget mere struktureret præsentation og gennemgang af emnet. Jeg forsøgte med det i baghovedet, at lave en struktureret gennemgang af hele processen på smartboardet. Det virkede i første omgang ikke – det var stadig lettere at spørge læreren, end at læse sig til det. Det fik mig til at tænke på en metode, som jeg i praktikken på 3 årgang havde benyttet mig meget af. Der havde jeg delt et rødt, et gult og et grønt kort ud til alle elever i klassen, som de skulle ligge oppe i hjørnet af bordet afhængig af hvor langt de var nået; det grønne kort betød at man var selvkørende. Det gule at man nok snart ville få brug for hjælp, men at man lige prøvede lidt mere. Til sidst det røde kort, som betød at man havde brug for hjælp nu. Jeg oplevede i 3 års praktikken at denne metode virkede rigtig godt, fordi eleverne aktivt skulle forholde sig til, hvor de stod henne i processen, og ikke bare kunne vente på at jeg som lærer kom og fik dem til at tage stilling.
Metoden i denne drengeklasse havde ingen anden funktion, end at give værkstedet er rødligt skær.
Jeg har efterfølgende tænkt meget over, hvordan man ellers ville kunne tydeliggøre processen, og er nået frem til at et hold som dette (og en lærer for et hold som dette!!) ville have haft glæde af vise processen step-by-step. Simpelthen have vist grimrikken i alle processerne fysisk på bordet; skitse, skitse på stof, udklip, dekorér, ret-mod-ret, syet rundt i kanten og efterladt et åbent hul, vendt og fyldt med vat, lukket.
På den måde ville det blive meget visuelt for drengene, hvad de skulle. De ville kunne støtte sig til ”min model” på bordet når de gik i stå, og der ville derfor ikke opstå en lang kø af drenge som ikke kunne forsætte uden min hjælp.
De fysiske rammer for undervisningen i håndarbejdslokalet har, i bagklogskabens lys, heller ikke været gennemtænkt. Værkstedet har en stor bordgruppe som centrum i rummet, hvor eleverne skal sidde og arbejde. Umiddelbart ser jeg to hager ved denne måde at gøre det på:
- Der er meget dårligt udsyn til tavle og lærer når der forklares noget, for de bagerste ved bordet.
- Denne måde at placere drengeholdet på, virkede nærmest som en opfordring til dem om at råbe frem og tilbage over bordet.
Især det sidste punkt har jeg tænkt meget over. Denne måde at gøre det på, fungerede rigtig fint for pigerne, som i højere grad var tilfreds med snakke med sidemanden end drengene. Jeg tror at mange konflikter kunne have været undgået, hvis der havde været flere bordgrupper, og at man derfor også havde delt holdet op i små grupper på 3-4. Det var min oprindelige plan at dele dem op i små grupper, så de til sidst i forløbet ville kunne lave en film med deres grimrikker (se bilag). Da tiden løb fra os, lagde idéen om grupperne på hylden igen. Jeg tror at små grupper, ville have gjort en stor forskel i forhold til uroen i klassen. Eleverne var ”bundet” til deres bordgruppe, og jeg forestiller mig at behovet for at løbe rundt til alle, ikke ville være lige så stort. Eleverne ville kunne hjælpe hinanden, og på den måde have en forpligtelse i gruppen. Jeg ville på denne måde også kunne få lidt mere luft til snakke med de elever, som ikke markerer så meget. På denne måde, ville rød, gul, grøn-kortene måske også komme mere til sin ret – hvis det blev ”sidste løsning” at få hjælp af læreren efter at man selv havde prøvet og evt. fået bordet til hjælpe.
Attituden omkring faget, som værende et kvindefag eller i denne sammenhæng ”et bøssefag”, tror jeg er svær at ændre på. Jeg tror at det er en rigtig dum idé, at dele hold op i køn på den måde, som skolen har valgt her. Jeg er overbevist om, at attituden og jagonen i klassen er blevet forstærket i og med, at drengene har haft et behov for at for ikke at virke interesserede og dermed også virke ”fimsede”.
Jeg tror på at opdelingen i sig selv, skaber en forestilling hos børnene (og lærerne?) om, at køn handler om bestemte måder at være dreng eller pige på. Med blandede hold får eleverne erfaring med at samarbejde på tværs af køn, og ser mulighederne i at vi er forskellige og bliver inspirerede af hinandens kompetencer og interesseområder.
Konklusion:
Jeg har efter 4 års praktikken gjort mig ret mange erfaringer, som er væsentlige i forhold til at arbejde og undervise i håndværksfagene. En struktureret gennemgang af en proces kan være nødvendig for nogle, og bliver derfor relevant at inddrage i overvejelser omkring undervisningsdifferentiering. På drengeholdet var det en stor nødvendighed, at de vidste præcis hvad de skulle i gang med, og hvordan de skulle gøre det – de havde svært ved at sætte sig selv i gang, og det betød larm og uro fordi de begyndte at kede sig. I planlægningen af et undervisningsforløb, vil jeg have i baghovedet at små visuelle ”modeller” af en proces kan være til gavn og fungere som støtte til nogle elever.
Ingen kommentarer:
Send en kommentar